TICs en Educación Especial

En el siguiente vídeo explico brevemente tres proyectos TICs con uso en Educación Especial.

Creatividad como un recurso psicológico para niños con necesidades educativas especiales

"El Diplomado de Creatividad en la Educación surge en 1995, como parte de un trabajo de la Dirección de Educación Especial del Subsistema Integrado, encaminado a responder a un modelo de escuela comprensiva, creativa y diversificada. En ese momento se estaba consciente de que el éxito futuro del proyecto de integración educativa no sólo dependía de cambios organizativos y curriculares, de apoyos técnicos y económicos, sino también del cambio de actitudes de los protagonistas de dicha labor y de una nueva cultura de la integración dirigida hacia una escuela inclusiva,o sea, una escuela para responder a las necesidades educativas de todos los alumnos." [Creatividad en la educación: Educar para Transformar Artículo tomado de educar, revista de educación de la Secretaría de Educación Jalisco (Nueva época, núm. 10 / julio-septiembre de 1999).]

A partir de este documento, he obtenido la información más relevante sobre un estudio con niños y niñas de educación especial en relación a la creatividad:

La utilización de la creatividad como un recurso para apoyar a personas con requerimientos de educación especial no es algo nuevo, desde hace dos décadas Khatena (1976), Uno et al. (1976) y Houtz y Phillips (1976) hablaban de los aportes de la investigación sobre creatividad y su integración a los programas escolares.

En un estudio sobre la creatividad como una alternativa de apoyo a escolares con déficit de atención con hiperactividad, se contextualizó de la siguiente manera:
" La muestra fue de tipo no probabilístico intencional (Kerlinger, 1994) con un total de 354 niños divididos en dos grupos, el grupo experimental (G1) con estudiantes de 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º grados de primaria con el diagnóstico de DAH; y el grupo control (G2) con estudiantes apareados (Castro, 1990) en edad, género, grado escolar y nivel socioeconómico, pero sin el diagnóstico de DAH. Para el G1 el escenario fue el pabellón infantil del Hospital Psiquiátrico y para el G2 las aulas donde asisten a clase."

Para ello, se utilizó una hoja tamaño carta, con un segmento de línea curva abarcando una longitud de 3 cm., ubicada en la parte central Creatividad 7 derecha de la hoja. En ella se explicaba la siguiente actividad :“DIBUJE LIBREMENTE CONTINUANDO LA LÍNEA”
y los resultados fueron los siguientes:
 "Con respecto a la edad se obtuvo que los niños de 6, 7, 8, 9, 10 y 11 años están por debajo de la media global de creatividad (puntajes 9, 10, 10, 10, 10 y 10 respectivamente), y aquéllos de 12, 13 y 14 años están por arriba de ella (puntajes 12, 14 y 12 respectivamente). En relación con el género, se obtuvo que las estudiantes de género femenino están por debajo de la media global (puntaje 10), en tanto que los estudiantes del género masculino están por arriba de ella (puntaje 11). Por último, se encontró que el G1 (experimental) estaba por debajo de la media global (puntaje 10) en tanto que el G2 (control) estaba por arriba de ella (puntaje 11)."

"Para la hipótesis referente a las diferencias en los niveles de creatividad en los niños con el DAH y los niños sin este diagnóstico, se encontró de acuerdo con el ANOVA, que no existen diferencias significativas en los niveles de creatividad en los niños con DAH y aquellos sin el diagnóstico." sin embargo, "para la hipótesis referente a las diferencias en los niveles de creatividad dependiendo de la escolaridad, en los niños con el DAH y los niños sin este diagnóstico, se encontró de acuerdo con el ANCOVA, que si existen diferencias significativas en los niveles de creatividad en los niños con DAH y aquellos sin el diagnóstico divididos según su escolaridad . Encontrándose una relación inversa en dicha diferencia, esto es, cuando los niños con DAH presentan bajo nivel de creatividad, los niños sin el diagnóstico presentan alto nivel de creatividad y viceversa."

"Acerca de la correlación entre creatividad y aprovechamiento escolar, se pudo observar que la relación entre estas dos variables tiene un carácter positivo, esto es, al incrementar la creatividad incrementa el aprovechamiento escolar. Aun cuando la fuerza de la correlación fue baja, se puede establecer que si existe dicha relación, corroborando la importancia de la creatividad en el ámbito escolar como un factor para mejorar el desempeño académico de los alumnos." "En consecuencia, para un buen desarrollo de la capacidad creadora son necesarios tanto una adecuada estimulación -como la que ofrece el MPEC- como cierto nivel de inteligencia."

 A continuación un vídeo que explica qué ocurriría si no dejásemos que los niños y niñas fuesen creativos:

La música en Educación Especial

“La musicoterapia es la aplicación científica del arte de la música y la danza con finalidad terapéutica para prevenir, restaurar y acrecentar la salud tanto física como mental y psíquica del ser humano.” (Hamilton, 1960, p.345).

Pero,  ¿qué sería la música para un niño sordo?
Musiqueando 1º y 2º es un cuaderno que se abre tanto a oyentes como a no oyentes, de tal manera que todos pueden acercarse a la música con su uso. "Logicamente, se podrán trabajar más o menos, según la capacidad de audición del alumno. Pero son de inestimable ayuda, hasta para el chico que no ha oído nunca,  por varias razones:  son muy sencillos, son intuitivos, son atractivos y no es necesario conocer la lecto-escritura musical a priori, por lo que cualquier adulto, padres o profesores ajenos a la Educación Musical, pueden ayudar a su seguimiento." (www.yomusiqueo.com)

A través de distintas actividades y como consecuencia del uso de otros sentidos, el alumnado puede "sentir" de alguna manera la música. por ejemplo: cuando disponemos de botellas llenas de garbanzos que suenan al agitarlas, el alumno sordo puede percibir como unas botellas están más llenas que otras, de tal manera que aprenderá que dependiendo de la intensidad el sonido será mayor o menor. de igual manera, con una botella llena de arroz la sensación será diferente, discriminando a través del tacto sonidos diferentes. Por otro lado, al golpear utensilios metálicos percibirá vibraciones distintas, pudiendo discriminar entre unas y otras.

"El ritmo se trabaja desde el primer momento, con pequeños ejercicios de lecto-escritura,  con una metodología sencilla, pero operativa y correctamente estructurada, ya que tanto el tacto, como la vista van a ser los dos principales instrumentos del niño sordo. Utilizarán su propio cuerpo para las primeras percusiones, y se introducirán de forma progresiva, objetos sonoros e instrumentos de la pequeña percusión."(www.yomusiqueo.com)

"Para los niños que no han oído nunca, es muy importante en estas etapas,  aprender a imaginar como suena cada cosa, ponerle un sonido característico a cada objeto o ser animado, pues así sonarán y serán codificados para el resto de su vida. Es necesario ayudarles a imaginar correctamente, para que pueda ir creando progresivamente, estructuras sonoras más complejas."(www.yomusiqueo.com).

Debemos tener en cuenta que los niños sordos son especialmente sensibles a las frecuencias bajas de los sonidos. Además, nuestro cuerpo en su totalidad es sensible a los estímulos sonoros, no hace falta oír los sonidos, también se pueden sentir. De tal manera que todos los niños y niñas son capaces de realizar actividades que a simple vista parecen imposibles, pero ¿quién se iba a imaginar que los niños y niñas sordas pudiesen estudiar música? y sino vean este vídeo:

Síndrome de Asperger

Asperger Inter

Publish at Calameo

En este libro titulado "El Síndrome de Asperger", se explica su significado a través de cinco teorías distintas que hacen comprender al lector lo que experimenta estas personas.

e primer lugar como bien se indica en él, el síndrome de Asperger está incluido dentro de los Transtornos Generalizados del Desarrollo(TGD) y esta considera uno de los Transtornos de Espectro Autista (TEA).  Fue descrito por Hans Asperger, quién denominó a este síndrome "psicopatía autista"

Las cinco teorías explicativas que aparecen en el libro son: 

1. Teoría de la mente: hace referencia a la capacidad que tenemos las personas de establecer una representación interna de nuestros estados mentales, y las de los demás. esa representación mental e interna la adquirimos de manera innata, de tal manera que poseemos la capacidad de interpretar situaciones variadas. En cambio, las personas que se encuentren dentro de un TEA no. estas no son capaces de predecir ciertas conductas en los demás, no encuentran sentido a las bromas u ironías, no interpretan el doble sentido de una conversación, poseen una baja reciprocidad emocional y poca sensibilidad a las señales sociales.

2. Teoría del déficit en función ejecutiva: las funciones ejecutivas se definen como un conjunto de operaciones cognitivas que son las responsables de activar una serie de estrategias de resolución de problemas con el propósito de alcanzar una meta. estas se miden por unos órganos encargados de actividades como la atención, memoria de trabajo, planificación, organización, finalización etc. a través de esta teoría se explican las limitaciones que sufren las personas con Asperger, ya que presentan déficit en todas ellas.

3. Teoría del déficit en coherencia central: hace referencia a la tendencia humana de procesar la información de una manera global y contextual. de esta manera, por ejemplo, al leer, nos quedamos con los aspectos más significativos, sin detalles, sino que vamos visualizando la historia de una manera general. con esta teoría se explica que las personas que padecen el síndrome no son capaces de ver el contexto o la estructura global, sino que se centran en el detalle o en una parte de algo. por ello, la información que obtienen no esta contextualizada y por ello le resulta confusa.

4. Disfunción del hemisferio derecho: el hemisferio derecho se encarga del procesamiento de la información viso- espacial y de numerosos aspectos de la comunicación no verbal. Esta analiza la información de una forma holística y global, teniendo en cuenta el contexto, interpretando gestos, expresiones faciales etc. de tal manera que las personas con el síndrome presentan dificultades en estos aspectos.

5. Teoría de la empatización sistematización: la empatía es la capacidad cognitiva de percibir en un contexto común lo que otro individuo puede sentir. la sistematización sería la capacidad de buscar y encontrar reglas por las que se rige el sistema para poder predecir como evolucionará. en el caso de las personas con síndrome de Asperger, presentan dificultades para las relaciones y comunicación en sociedad, pero en cambio tiene capacidades superiores a los demás para la sistematización.

En cuanto a la educación, es necesario que se protejan a estos niños y niñas de posibles burlas y que se intenten integrar en el aula, se debe incluir un programa de habilidades sociales en la jornada escolar,ya que aunque sea complicado realizarlas, son capaces de lograrlas; se debe proporcionar un ambiente estable y predecible; se aconseja acompañar al alumno y enseñarle los caminos a las diferentes aulas que tenga que ir para que consiga hacerlo solo, indicando señales visuales si se requieren; establecer tiempos... entre otras muchas actividades que se encuentran en el libro.

A continuación expongo un vídeo que da a entender de manera visual cómo se sienten estas personas. 

Alumnos con Altas Capacidades: Superdotados

Según el documento sobre  “Orientaciones educativas. Alumnado con altascapacidades intelectuales” del País vasco, “Los superdotados/as son personas que están dotados generalmente de buena memoria, tienen gran capacidad de atención y concentración, flexibilidad cognitiva, facilidad para afrontar situaciones novedosas y adaptarse a los cambios… Debido a su alta eficacia cognitiva son capaces de establecer interconexiones entre informaciones y contextos diferentes, desarrollar nuevos conceptos y percepciones,    y propuestas o soluciones innovadoras. Los alumnos/as superdotados/as presentan una personalidad equilibrada,  con niveles elevados de autoestima y confianza en sus propios recursos, si el entorno ha favorecido la satisfacción de sus necesidades.” (p.11)

En este mismo documento se distinguen estos apartados:

Características generales de los alumnos con AACC:

En general estas son las características que definen al alumnado con altas capacidades:

·         Gran curiosidad y ganas por aprender desde muy pequeños y   muestran alto nivel de actividad, energía y concentración.

·         Capacidad para razonar de manera compleja. Atienden a las relaciones entre distintos hechos y situaciones.

·         Maduración precoz, y/o disincronía entre las diferentes áreas del desarrollo.

·         Gran memoria a largo plazo.

·         Dominio del lenguaje, vocabulario preciso y rico. Pueden ser sensibles ante los mensajes no precisos o ambiguos.

·         Pensamiento simbólico, abstracto.

·         Aprenden con mucha rapidez, a menudo de manera inductiva y con    capacidad de establecer relaciones entre la información obtenida de diferentes contextos y situaciones.

·         Alta sensibilidad e intensidad emocional. • Gran sentido del humor, elaborado, impropio para su edad.

·         Creatividad, imaginación rica en detalles, flexibilidad y fluidez, capacidad para enfocar y resolver los problemas    de manera diferente, de proponer varias alternativas, de ver más allá de lo aparente y de anticipar consecuencias.

·         Tendencia a realizar bien las tareas y a mejorar las cosas.

·         Intereses y preocupaciones amplias y propias de niños/as de mayor edad, pudiendo mostrar vastos conocimientos sobre un tema.

·         Motivación intrínseca, fuerza de voluntad e independencia de pensamiento.

·         Preocupación temprana por problemas sociales: injusticias, guerras, hambre, ecología.

·         Capacidad crítica con las normas y necesidad de conocer sus razones.

Ø  Orientaciones educativas en Educación Primaria

En esta etapa se van estableciendo los recursos con las condiciones de oportunidad adecuadas. Dependiendo de la interacción de la escuela, la familia y la sociedad se facilitará la  configuración de ese potencial  o se tenderá a inhibir. Este potencial puede y debe encontrar el contexto adecuado para desarrollarse. En estas edades la lectura forma un papel muy importante, con todos los recursos existentes, ya que ofrece oportunidades de trabajo. La eficacia de esta se dependerá de cómo este planteada la actividad, siendo por ello necesario la realización de diversas actividades prácticas que desarrollen varias capacidades.  Se han de trabajar con textos que implique una tarea más compleja, como por ejemplo pedir al alumnado que:

•        Diferencie las causas de las consecuencias de un hecho leído.

·        Que piense en posibles soluciones a un conflicto.

•        Que relacione lo leído con sus conocimientos de otras áreas.

•        Que analice y compare las actitudes de los personajes

•        Que cambie el final del relato, cuento o novela.

•        Que añada un personaje nuevo y reescriba el cuento, el cómic…  

En el aprendizaje matemático, destacan por su rápido aprendizaje.  Además, son capaces de resolver   problemas de manera creativa y reflexionar sobre sus logros. El trabajo colaborativo, el trabajo por proyectos y proyectos interdisciplinares benefician  la inclusión, la participación, aprendizaje colaborativo y la metacognición. En esta etapa educativa es prioritaria la adaptación de las actividades del aula a su nivel competencial puesto que es tarea de la escuela facilitar el máximo desarrollo de todas las potencialidades. No  se debe frenar n los avances ni la curiosidad que manifiesta este alumnado, y  se debe aceptar que aprenden por su cuenta, en interacción con sus iguales o en otros entornos distintos al escolar.

Ø  Orientaciones educativas que favorecen y mejoran la respuesta al alumnado con altas capacidades

·         Adecuar la enseñanza al ritmo de aprendizaje

·         Evitar la repetición mecánica, y no volver a hacer lo que ya saben y dominan.

·         Posibilitar la utilización de capacidades cognitivas de alto nivel: pensamiento abstracto, razonamiento simbólico, síntesis, pensamiento creativo, reflexión sobre lo hecho, etc.

·         Proponer actividades que impliquen:

• La definición de un contenido, de una situación...

• Identificar y relacionar contenidos.

• Explicación de los hechos.

• Comparar ideas, situaciones, resultados.

• Descubrir relaciones.

• Interpretar datos, resultados, hechos...

·         Potenciar la exploración, la indagación y permitirles profundizar en contenidos o temas de su interés.  

·         Pensar y trabajar sobre una idea

·         Enseñar estrategias para obtener y ordenar la información de forma práctica y eficaz. 

·         Potenciar el juego imaginativo

·         Potenciar el desarrollo del pensamiento lógico matemático

·         Potenciar las prácticas artísticas

·         Aplicar las nuevas tecnologías al proceso de aprendizaje:

•        Utilizar el ordenador como fuente de información, como herramienta de comunicación, como acceso a áreas de conocimiento específicas y especializados.

•        Conocer y trabajar con programas informáticos y materiales en soporte digital.  

•        Iniciar el trabajo con las redes sociales para compartir a su nivel conocimientos, trabajos realizados…  

•        Trabajar con aplicaciones que permitan implementar canales de comunicación e intercambio de ideas entre iguales desde blogs, wikis...

•        Enseñarles a utilizar la WEB de manera práctica, crítica y ética.  

•        Creación de webs para publicar cualquier tipo de documento multimedia.

·         Alimentar la curiosidad del alumnado.

·         Reforzar y valorar expresamente la creatividad y el pensamiento divergente.

·         Algunas estrategias para trabajar la creatividad.

·         Estrategias para trabajar la mente.

·         Programar objetivos y actividades para el desarrollo emocional.

·         Programar objetivos y actividades para el desarrollo social.  

·         Evitar que desarrollen un sentido de la perfección exagerado o disfuncional.

·         Impulsar la autonomía en el aprendizaje

·         Potenciar el diálogo y la comunicación, dedicar tiempo en el aula a la reflexión oral grupal e individual, a realizar preguntas, a formular hipótesis, etc.

·         Crear en el aula una atmósfera de comprensión y respeto, aceptando la existencia de diferencias individuales.

·         Crear un ambiente de trabajo en aula que promueva la creatividad

A continuación un vídeo de dos niños con altas capacidades: 

Discapacidad auditiva

En este video un niño sordomudo, después de que su madre le da una explicación de lo que es un colegio integrador, (su nuevo colegio), vive una experiencia fantástica en la que se enfrenta a "las barreras de comunicación". Al final de la historia el niño comprende que la integración es posible, es decir, no hay barreras para comunicarse.

De acuerdo al Manual de atención al alumnado con necesidadesespecíficas de apoyo educativo derivadas de discapacidad auditiva (Aguilar, Alonso, arriaza et al.), los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva experimentan una audición deficiente en ambos oídos (pérdidas auditivas bilaterales). En el caso de las perdidas unilaterales, no implican necesariamente alteraciones en el lenguaje, sino que tendrás dificultades para percibir de donde proceden los sonidos. A la hora de hablar de alumnado con discapacidad auditiva podemos clasificarlos en dos grandes grupos: alumnado con hipoacusia y alumnado con sordera.

•           Hipoacusia: padecen una pérdida de audición, pero son capaces de adquirir por vía auditiva el lenguaje oral y utilizar el mismo de manera funcional en su proceso comunicativo.
• -       Sordera: pérdida auditiva de tal grado que sus restos auditivos no son aprovechables y se encuentra incapacitado para adquirir la lengua oral por vía auditiva, convirtiéndose la visión en su principal canal de comunicación.

La adquisición de un código comunicativo oral se realiza en los primeros años de vida, mediante la audición continua y repetida del lenguaje. En el caso de las sorderas profundas, el alumnado no adquiere un código comunicativo oral a través de la audición continua y repetida del lenguaje y por tanto se produce una mudez, que no es producida por la sordera, sino consecuencia de ella.

Generalmente, se tiende a pensar que todas las personas con discapacidad auditiva son iguales, cuando realmente las dificultades que tienen que afrontar son muy diversas en función del grado de pérdida de audición. En el alumnado con hipoacusia las consecuencias no se verán tan alterdas, mientras que en el alumnado con sordera, las consecuencias son tantas y tan importantes que todo su desarrollo personal se ve comprometido.

Como consecuencia de estas alteraciones en el desarrollo, se van a producir una serie de necesidades educativas que se explican de este modo en el manual:

• A nivel de centro:

 Para hacer posible el acceso a la información, comunicación y conocimiento en igualdad que el resto de sus compañeros:

 – Necesidad de información, sensibilización y compromiso activo de la comunidad educativa.

– Necesidad de espacios con recursos adicionales para reducir las barreras comunicativas: avisos luminosos, FM, bucles magnéticos, señalizaciones, megafo­nías de calidad, teléfonos de textos, videoporteros, etc.

– Necesidad de formación del profesorado para realizar las adaptaciones necesarias y colaborar con los profesionales especialistas.

 – Necesidad de profesionales especializados que colaboren con el profesorado tanto en aspectos didácticos. Asimismo colaboración con las familias y las asociaciones de personas con discapacidad auditiva o sordera.

– Necesidad de proyectos educativos y curriculares que contemplen las necesidades educativas especiales del alumnado con discapacidad auditiva o sordera.

 • A nivel de aula:

Para facilitar el acceso a la información y comunicación oral:

 – Necesidad de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y de estrategias comunicativas de apoyo al lenguaje oral.

 – Necesidad de ayudas técnicas para estimular y desarrollar su capacidad auditiva (Equipo de Frecuencia Modulada, Bucle Magnético). Los audífonos y los implantes cocleares no son suficientes para satisfacer las necesidades auditivas de todo el alumnado con sordera, por existir la dificultad añadida del ruido de fondo.

 – Necesidad de ayudas visuales: avisos luminosos, claves visuales, etiquetados, etc.

– Necesidad de materiales didácticos adecuados para potenciar el trabajo del lenguaje oral y de aplicaciones informáticas. 

• A nivel individual:

Para facilitar y desarrollar los objetivos de currículum:

– Necesidad de adquirir tempranamente un código de comunicación (oral o signado) que le permita desarrollar su capacidad comunicativa y cognitiva así como su socialización familiar y escolar.

– Necesidad de acceder a la comprensión y expresión escrita, como medio de información y aprendizaje autónomo.

 – Necesidad de estimular y desarrollar su capacidad auditiva, aprovechando su audición residual, mediante la utiliza­ción de prótesis o ayudas técnicas.

– Necesidad de adaptación individualizada de su proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante los apoyos logopédicos necesarios, la utilización de ayudas técnicas, la adaptación del currículo en su caso y la utilización, si es necesario, de sistemas de comunicación alternativos o complementarios.

– Necesidad de obtener información continua y completa de los acontecimientos de su entorno, así como de las normas y valores, de manera que le ayuden a planificar sus actos, anticipar sus consecuencias y aceptarlas.

– Necesidad de interacción con sus compañeros y de compartir significados con sordos y oyentes.

 – Necesidad de participar en actividades organizadas fuera del aula y centro.

 – Necesidad de un desarrollo emocional equilibrado que le permita desarrollar un autoconcepto positivo.

Orientaciones metodológicas:

Disponer de una adecuada sonoridad e iluminación, reducir ruido ambiental, ubicación del alumnado frente al profesor y compañeros/as, utilización de la lengua de signos como código de transmisión de conocimientos en el desarrollo curricular en la opción bilingüe, preparación previa de las actividades que se van a realizar en el aula: vocabulario, ideas principales y proporcionar otras vías de comprensión además de la auditiva (labiolectura, gestos, pictogramas, esquemas, mapas conceptuales, palabras clave, asegurar el aprendizaje (no imitación de sus compañeros).

Por otro lado, en este MANUAL DELENGUAJE DE SIGNOSEDUCACIÓN PRIMARIAPRIMER CICLO, se explican varias nociones interesantes sobre la discapacidad auditiva, promovido por el Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura del País Vasco.

El síndrome de Down

Según la página Down España, “El síndrome de Down es una alteración genética que se produce por la presencia de un cromosoma extra (el cromosoma es la estructura que contiene el ADN) o una parte de él. Las personas con síndrome de Down tienen tres cromosomas en el par 21 en lugar de los dos que existen habitualmente; por ello, este síndrome también se conoce como trisomía 21.”

“Debido a este síndrome, la persona sufre una discapacidad intelectual y alteración genética. Sin embargo,  no es una enfermedad.  La  personalidad, aficiones, ilusiones y proyectos serán los que verdaderamente les definan como personas y su discapacidad será sólo una característica más de su persona.”

Como dice el maestro Emilio Ruiz Rodríguez, Licenciado en Psicología (Psicología Educativa y Psicología Clínica) Especialista en Pedagogía Terapéutica Responsable de la orientación psicopedagógica Fundación Síndrome de Down de Cantabria Coordinador de Educación y Psicología Canal Down21 (www.down21.org), en su publicación “Programacióneducativa para escolares con síndrome de Down”, explica que la escuela juega un papel importante en la inclusión de las personas que padecen este síndrome. Para ello, se deben adaptar medidas metodológicas y organizativas, que se les realicen adaptaciones curriculares. Emilio Ruíz incide en que “la intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de planificarse teniendo en cuenta todos los factores que intervienen en él. No se trata únicamente de actuar sobre el niño, adaptando los objetivos y los contenidos a su estilo de aprendizaje, sino que se ha de plantear una actuación que incida sobre todos los factores y desde diferentes puntos de vista, con una perspectiva integral y sistémica de todo el proceso.” (p.8).

Sus características de aprendizaje son las siguientes:

 • La lentitud en el funcionamiento de sus circuitos cerebrales repercute directamente en la adquisición y en el progreso en los aprendizajes, que serán generalmente más lentos

• Presentan dificultades con el procesamiento de la información, tanto en la recepción de la misma, como con los elementos procesadores y efectores, que han de dar respuesta a las demandas de la situación concreta.

• Sus limitaciones cognitivas implican serias dificultades de abstracción y de conceptualización, lo que se convierte en un obstáculo importante para acceder a conocimientos complejos, como los propios de los niveles superiores de enseñanza

• Se mueven en el rango de la inteligencia concreta, lo que les dificulta el acceso a conocimientos de carácter abstracto.

 • También comparten con otras personas con discapacidad cognitiva las limitaciones más destacadas en la memoria explícita que en la implícita.

• Es característica de los alumnos con síndrome de Down la inestabilidad de lo aprendido, de forma que no es infrecuente que aparezcan y desaparezcan conceptos que se creían ya consolidados.

• Al ser más costosos los aprendizajes, para alcanzar el mismo grado de conocimiento requieren de mayor número de ejemplos, de más ejercicios, de más práctica, de más ensayos y repeticiones que los demás niños.

• Una vez producido el aprendizaje, la transferencia y generalización a otras situaciones y otros momentos está limitada, lo que hace que no se pueda asegurar que lo aprendido en determinadas circunstancias será generalizado a otras diferentes o que lo aprendido en determinado momento podrá transferirse a otro momento distinto.

• Para conseguir la consolidación, la generalización y la transferencia de las adquisiciones es preciso aplicar de forma habitual las habilidades alcanzadas, en diferentes lugares y momentos, y siempre que sea posible, en su entorno de vida cotidiano.

• En cuanto a su forma de abordar los aprendizajes, muestran escasa iniciativa, bajos niveles de actividad.

• Tienen menor capacidad de respuesta y de reacción frente al ambiente.

• Les cuesta inhibir su conducta, desde el trazo al escribir las primeras líneas hasta la manifestación de sus afectos, que en muchos casos es demasiado efusiva

• Los alumnos con síndrome de Down, por lo general, no piden ayuda cuando encuentran dificultad en la realización de una tarea. Esto puede deberse a que no son capaces de descifrar dónde se encuentra la dificultad y, por ende, no saben qué demanda han de hacer; o a que tienen menor iniciativa; o a que habitualmente reciben la ayuda que precisan antes de solicitarla. En consecuencia, se acostumbran a esperar a que les apoyen.

 • Otras veces se dan episodios de resistencia al esfuerzo en la realización de tareas, con poca motivación e inconstancia en la ejecución,no por ignorancia,sino por falta de interés,rechazo o miedo al fracaso.

Existen otras muchas dificultades que se pueden consultar en el enlace a la publicación de este autor. A pesar de ello, el autor recalca que todas estas dificultades se pueden trabajar y mejorar, es decir, son todas abordables.

Por lo tanto, necesitan que se les enseñen expresamente habilidades que otros niños aprenden espontáneamente, sin ser conscientes de ello, y por tanto requieren que se confeccionen Adaptaciones Curriculares Individuales, dirigidas al alumno concreto (Ruiz, 2003 citado en Ruíz).

Cómo enseñar a los alumnos con síndrome de Down: metodología

Como se puede predecir, se deberá llevar a cabo una metodología individualizada al igual que se seleccionas objetivos y contenidos de manera personalizada. Asimismo, deberá haber un consenso entre los diferentes profesionales que se verán envueltos en la educación de estas personas.

Metodología general de trabajo

Ruiz explica que “Dos principios metodológicos han de presidir todas las actuaciones con alumnos con síndrome de Down: la imaginación y la flexibilidad.”(p.26) La imaginación con el objetivo de salir de la rutina e invertir en nuevas pedagogías; y la flexibilidad en el sentido de “adaptarse a los permanentes imprevistos que encontraremos en esa ruta, acomodando la metodología al momento actual del alumno, a su progreso personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados no son los esperados.”(p.26). En estas dos habilidades estas personas presentan carencias por lo que necesitarán ayuda de los educadores.

Además, se deben presentar los contenidos de forma multisensorial, para que entren en juego los diferentes sentidos. Las pautas de actuación y organización de las actividades con sus respectivas instrucciones, son claves para su mejor aprendizaje. Asimismo, se debe llevar un orden de dificultad, “desde lo concreto a lo abstracto, desde los ejercicios prácticos a las conclusiones teóricas, desde lo manipulativo a lo conceptual.”(p.27).

Por otro lado, durante el desarrollo del proceso de aprendizaje, no se debe dar nada por supuesto, ya que podrían desconocer nociones sencillas y conocer otras con un nivel de dificultad mayor.

Todos sabemos que los adultos que rodeamos a los niños y niñas de nuestro entorno, somos modelos de imitación, pero más lo somos para estas personas, pues estas aprenden muchas de sus conductas por observación.

Las personas que padecen síndrome de Down no se deben desvalorar, ni comparar, son diferentes al igual que todos los demás. Simplemente, se debe de mostrar una actitud inclusiva en todos los sentidos, mostrando apoyo a todos los que lo necesitan, siguiendo el ritmo que cada uno necesite.